El mejor regalo

CONFORACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MODERNA

Infancia y poder: La conformación de la pedagogía moderna.
Mariano Narodowsky

Infancia y pedagogía:

            La infancia es una producción pedagógica, a través de la segregación y reintegración de los sentidos.

            La producción discursiva de la pedagogía se destina a la normatividad y a explicar los saberes en el ámbito educativo escolar. Forma los grupos sociales y humanos a través de la infancia. “infancia deseada en una sociedad deseada”. La infancia es la fuente de las preocupaciones teóricas, que abre el camino al recorte de cada aspecto del niño y en la especialización teórica de cada parte (psicología del niño, pediatría)

            Actualmente la infancia está ligada a la escuela y a la actividad infantil, aquí es donde las disciplinas como la pedagogía, la psicopedagogía y la didáctica pautan normalidades y patologías; progresos y regresiones, beneficios y prejuicios en las acciones de los educadores y en las respuesta de los niños a esas acciones.

            La infancia en cuanto a objeto de estudio tiene dos aspectos: el estudio de niños “la infancia general”, tomada por la psicología, psicoanálisis y la pediatría, y el estudio de las infancias integradas, el niño como alumno “infancia escolar” estudiada por la psicología educacional y la pedagogía.

            El niño y el alumno son el mismo ser, pero epistemológicamente son objetos diferentes: El niño es la base del alumno.

            La niñez es anterior al discurso pedagógico que se fundamenta en los aportes teóricos de distintas disciplinas como la historia y la demografía y en distintos aspectos, los psicoevolutivos, lo socioeconómico y lo antropológico.

Philipp Aries (1960): La infancia aparece como una construcción, un producto histórico moderno, que el alumno forma parte de la génesis del niño.

            En el SXV, en Europa surge el “sentimiento de la infancia”. En la Edad Media los niños no se diferenciaban de los adultos, no eran ni queridos ni odiados; el cuerpo infantil aparece con la modernidad, debe ser amado y educado dentro de un núcleo de sentimiento y conciencia, la familia.

            Este sentimiento de la infancia inicia una era de dependencia característica de la niñez, que debe ser diferente a la de los adultos. Badinter (1981) dice que a su vez surge el amor maternal, por la necesidad de protección al infante.

            Este sentimiento moderno da un significativo lugar al discurso pedagógico.

            Para Aries el nacimiento de la infancia, de la familia y de la escuela moderna representan procesos paralelos. La escolarización de la infancia implica la infantibilización de una parte importante de la sociedad europea a partir del SXVII.

            La escuela sólo tiene su razón de ser a partir del cuerpo infantil, que se define con la escolarización.

            Rousseau (1760): el autor en la “Émile ou de I´enfance” delinea los aspectos de la infancia, “los límites de la niñez son propios de la niñez y por lo tanto, naturales a su ser”. En la obra se nombra a la niñez y por lo tanto descubre y normaliza su existencia, por lo tanto debe ser estudiado. La infancia debe acatar lo propio del cuerpo infantil: se debe amar, reivindicar, comprender y proteger.

            La infancia no es sólo un producto civilizatorio, sino descubrimiento nominal moderno. Si bien la infancia es propia de la naturaleza humana, ésta no debe ser contraída por la acción educativa, sino desplegar aquello que ya posee a través de la propia experiencia, ya que “la infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias”.

            La mala educación será aquella que no sabe detectar al niño dentro del niño, la que no reconstruye la infancia cotidianamente.

            La infancia antecede a la adultez, el niño no es adulto, y su principal carencia es la razón “si los niños entendieran razones, no tendrían necesidad de ser enseñados”. La capacidad de los niños en convertirse naturalmente en adulto, significativamente en la capacidad de aprendizaje. El niño es un ser inacabado que posee capacidad innata de alcanzar logros superiores, de ser adultos, para alcanzarlo se supone el amparo y la autoridad adulta para un correcto desarrollo humano, el niño y el adulto se necesitan el uno al otro.

            Esta protección a la infancia, nombra lo que es propio y ajeno a ella, lo que es necesario y acorde a la edad. La infancia moderna trae la necesidad de la medición cronológica; en el discurso pedagógico la edad constituye lo observable y cuantificable, es un contador de lo normal y lo patológico, correcto o incorrecto, marca los límites de autonomía y dependencia.

            El cuerpo infantil necesita ser controlado y protegido, por lo tanto estudiado, objetivado, limitado y analizado.

            En “Émile” se pretende demostrar justamente lo típicamente humano del ser infantil, la infancia es un presupuesto indiscutible cuya existencia no tiene que ser demostrada, sino desarrollada.

             

Razonar vs operar

Es difícil iniciar una enseñanza comprensiva y no mecanizada de las operaciones con la impronta que viene desde el hogar con la enseñanza tradicional de repetición y reproducción algorítmica. Se refleja en los niños la ansiedad de sus tutores por llegar a la “cuenta” tradicional, con la cual ellos se sienten seguros de poder acompañarlos, que se pierde la riqueza de la comprensión de la situación problemática en sí misma y el recorrido para su resolución.

            Comprender el desarrollo de los procedimientos que implica una situación problemática son el sentido que requiere la matemática en la actualidad, no basta solo calcular, sino que interpretar, predecir y estimar son fundamentales como herramientas de pensamiento lógico- matemático, es por esto que, al realizar el recorte didáctico deberían tenerse en cuenta todos  los elementos necesarios para “razonar” y no solo operar: responder a la demanda social plantea una aproximación al cálculo que haga a los alumnos capaces de elegir los procedimientos apropiados, encontrar resultados y juzgar la validez de las respuestas.[1]

El sujeto debe apropiarse de diferentes estrategias para resolver y a partir de ellas decidir según la situación si debe recurrir al cálculo mental, al algoritmo o la calculadora, el proceso de construcción de esas estrategias van asociadas a la ayuda que nosotros como docentes debemos brindarles, ir progresivamente avanzando sobre sus posibilidades de resolución con las propiedades de los números y de los cálculos.

Es el docente quien debe generar las condiciones necesarias para que en primer, segundo y tercer año, los sujetos progresivamente construyan una recopilación de cálculos mentales de las cuatro operaciones, a partir del uso de resultados conocidos y de diferentes descomposiciones. También promover el uso de la multiplicación y la división por la unidad seguida de ceros y la exploración de estrategias de cálculo aproximado y algorítmico.

            El hacer matemático debe ser un desafío, en donde se ponen en juego las competencias y el razonamiento, el modo de pensar y no solo la utilidad de resolver situaciones cotidianas, sino darle importancia como producción cultural, y es desde esta visión es que planteamos las propuestas de enseñanza.

Se demanda a las escuelas la organización de una serie de actividades permanentes, que orienten y guíen al alumno en su organización, esto suele aplicarse en relación al área de prácticas del lenguaje con la lectura, comprensión, escritura, etc. Desde el área de matemáticas, las actividades permanentes no tienen un verdadero desarrollo.

Las actividades permanentes son aquellas que se sostienen en el tiempo, se les otorga una continuidad necesaria para que los alumnos puedan aproximarse a los contenidos y transformar sus conocimientos de manera progresiva y cada vez más cercana a los saberes que la escuela se propone comunicar.[2] Esta continuidad es necesaria para todos los saberes que la escuela como promotora de los conocimientos sociales debe transmitir.

Los docentes deben organizar el ciclo lectivo de manera tal que los alumnos puedan participar de la mayor diversidad de situaciones posibles y mantener su permanencia, programando situaciones que se puedan desarrollar de manera simultánea y con previsión del orden de realización. Dichas situaciones darán lugar a aprender matemática, haciendo matemática. Las actividades permanentes están desarrolladas para ser aplicadas en el área de Prácticas del lenguaje, con orientaciones didácticas dentro del diseño, el cambio de concepción de las prácticas, también es necesario en las matemáticas, un hacer y un practicar matemático. Aunque esto no se tome en cuenta, partir desde esta mirada es tomar en consideración los “modos de hacer matemática” y los “modos de aprender matemática” de forma simultánea, actualmente dentro de nuestro ámbito no se considera este punto, por tal motivo es que consideramos pertinente abordar este tema a partir de actividades que pongan en juego la inquietud de los alumnos, generando el deseo de resolver diferente incógnitas, dejando de lado la mera resolución de una situación problemática, y enfrentarlos a un verdadero desafío que ponga a prueba sus competencias, apelando a los distintos modos de resolver, decidir, comparar y constatar los resultados obtenidos, situados desde un lugar donde no se esta al servicio de la utilidad cotidiana, sino mas bien, como nombramos anteriormente, como parte de la cultura en la que nos encontramos y nos satisface superarnos.

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[1] Cecilia Parra, Calculo mental en la escuela primaria, en Didáctica de Matemáticas, aportes y reflexiones, cap VII. Paidós Educador.

[2] Dirección General de cultura y educación. “ La enseñanza de las prácticas del lenguaje”

Unidad pedagógica: primero y segundo como bloque alfabetizador.

            Hoy se habla y se trabaja en todas las escuelas sobre el bloque alfabetizador, este bloque es una unidad pedagógica entre primero y segundo año de primaria, que es lo que se busca con este bloque es el fortalecimiento de las trayectorias escolares de los alumnos.

            Para tomar el tema con la debida seriedad hay que tener en cuenta algunos conceptos, como el de trayectoria escolar teórica; la que todos conocemos, desde que el niño entra a una institución educativa, según su edad cronológica, que se gradúa por año (a los 6 años en primero para finalizar a los 12 años en sexto. Etc.), como así también la trayectoria escolar real, todos los docentes tenemos el conocimiento que la teoría es muy linda y maravillosa, pero en la realidad tenemos niños con repitencia, sobredad, ingreso tardío, vulnerados y vulnerables educativamente afectando su trayectoria escolar sea cual fuese el motivo. También distinguir la trayectoria educativa no escolar, la que no es brindada por una institución, desde que nacemos hasta el fallecimiento, si pensamos que solo aprendemos en la escuela, seria pensar que toda persona no escolarizada no tiene capacidad de aprender, en este sentido es muy interesante los casos de los niños brasileros que lograban cálculos mentales con gran facilidad con estrategias propias y “fracasaban” en el ámbito escolar.

            Para poder garantizar la trayectoria escolar, que es la que nos compete, tiene que existir una responsabilidad compartida entre el equipo docente y el equipo directivo, una articulación en las tareas. En este sentido reestablecer / repensar la evaluación  y la promoción.

            Bueno en fin, quienes están en primero y en segundo deben empaparse de algunas leyes, y quienes no lo estén también, ya que la trayectoria escolar se continua y no debemos estar ajenos o desinteresarnos, “no todos los niños ingresan a las escuela de la misma manera” hay varios puntos de partida reales. Los docentes somos responsables de que teniendo en cuenta los puntos de partida garantizar la trayectoria escolar, donde no todos van a llegar de la misma manera pero si con los mismos contenidos.

Lectura recomendable: Conferencia de Flavia Terigi. Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares.

El Proceso de evaluación:

Podemos enumerar una serie de fases que se desarrollan en el proceso de una evaluación.

Las fases o pasos resumen las consideradas por diferentes autores, coincidentes entre ellos: María Antonia Casanova, Miguel Ángel Santos Guerra, David Nevo, Gairin Sallán, entre otros:

•          El problema o necesidad a evaluar

•          La finalidad ¿para qué?

•          El objeto, dimensiones  ¿qué?

•          La metodología: Criterios, indicadores. Técnicas e instrumentos. ¿Cómo?

•          El momento: ¿cuándo?

•          Los protagonistas: ¿a quiénes?

•          Los responsables: ¿quiénes?

•          Recolección de información.

•           Análisis de los datos.

•          Síntesis y debate entre los protagonistas.

•          Realización del informe para los destinatarios.

•          Presentación y debate público del informe.

Primera fase:

Delimitación de la finalidad y alcance de la evaluación a partir de la comprensión del problema.

¿Qué? El objeto

¿Para qué evaluar? Las finalidades

¿Cuándo? El momento

¿Quienes? Los responsables ¿a quienes? Los protagonistas

¿Cómo evaluar? La metodología

Segunda fase:

Planificación de la evaluación. Una vez discutido y comprendido el problema ya se puede planificar la verdadera evaluación.

La planificación incluye cinco actividades:

•          Traducir las cuestiones de la evaluación y el objeto a términos operativos.

•          Elegir instrumentos de medida y procedimientos de recolección de datos,

•          Hacer un muestreo en relación a instrumentos y recolección de datos.

•          Elegir procedimientos de análisis de datos. Esto requiere cierto conocimiento de procedimientos para obtener datos cualitativos y estadísticas para datos cuantitativos, así como otros procedimientos. Establecer el calendario para la puesta en práctica, asignando responsabilidades para dicha puesta en práctica.

Tercera fase:

Recolección de datos.

Es una parte esencial de cualquier actividad de evaluación.

Los datos transformados en información son la condición sin la cual no tendría sentido  la evaluación.

Cuarta fase:

Análisis de los datos obtenidos.

El análisis de datos tiene dos aspectos importantes:

• aspecto técnico
• aspecto interpretativo del análisis de datos

Quinta fase:

Informe sobre los datos.

La finalidad de recolectar y analizar los datos es producir resultados significativos.

Los resultados son significativos si producen información y respuestas inteligentes a las preguntas y necesidades que dieron origen al proceso de evaluación.

Los informes deberían utilizar un lenguaje que los destinatarios puedan comprender, centrándose en resultados y recomendaciones, evitando largas descripciones y detalles metodológicos.

Sexta fase:

Recomendaciones.

Conceptos y modelos evaluativos:

Hasta mediados de la década de 1940, la evaluación escolar se realizaba bajo la lógica de la racionalidad técnica. Se vinculaba directamente la valoración de los resultados del aprendizaje de los alumnos a una calificación numérica, que permitía no solo juzgar el rendimiento de los mismos, sino que evaluar era en si mismo un acto de control.

La evaluación fue considerada como, un aspecto medible y de control, a cargo del juicio critico de quién posee el conocimiento y que determina el logro de metas propuestas, tambien como un procedimiento especifico, como el estudio de caso o el diseño experimental

            Con el tiempo la evolución de las prácticas evaluadoras permitió abordar la instancia fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje desde una perspectiva totalizadora.

Se tornaron aspectos posibles de evaluación: el aprendizaje de los alumnos, las estrategias de los docentes, las cualidades de este para la enseñanza, la selección de contenidos, el clima de la clase, el espacio del aula, los distintos procesos de enseñanza y aprendizaje, los logros obtenidos, las dificultades, la vinculación entre lo hecho y lo que queda por hacer, el ajuste de la planificación docente y la realidad institucional, etc.

A partir de la  década del 70, desde esta perspectiva práctica, no se evalúa solamente el progreso y los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, sino que se toma en consideración el progreso de todo el proceso educativo.

            La evaluación es la valoración del mérito y/o valor de un objeto, dirigido a un servicio escolar.[1] La evaluación educativa es el acto de recopilar información sistematica respecto a la naturaleza y la calidad de los objetos educativos. Da como resultado una descripción completa y un conjunto de juicios de valor referentes a los diversos aspectos de su calidad.[2] Según Santos Guerra es un proceso de diálogo, comprensión y mejora.[3]

            La evaluación es un proceso de diseño con diferentes fases: recolección y análisis de datos e información, para determinar el valor de lo que se hace y tomar decisiones sobre la realidad u objeto evaluado

La evaluación  proporciona información con el fin de guiar el proceso de toma de decisiones en el funcionamiento de la escuela. Un sistema de evaluación sólido dentro de la escuela proporciona feedback a lo largo de todo el curso escolar (procedimiento para el  estudio colectivo, la negociación, la toma de decisiones, la información al público y a los más altos niveles de autoridad).[4]

            La evaluación en su globalidad es una tarea compleja y generalizada. Las escuelas necesitan examinar y tratar de manera sistematizada todos los aspectos de un sistema de evaluación.

            Stufflebeam aconseja a los directivos usar un listado genérico detallado a continuación detallado a continuación, como orientación general, estableciendo la base conceptual que  cada institución necesita para  la mejora de su sistema de evaluación escolar.

Ø      Facilitar el servicio de todos los alumnos, examinando sus necesidades.

Ø      Evaluar todos los componentes que influyen en el desarrollo de los alumnos.

No basándose únicamente en las calificaciones, ya que este procedimiento es demasiado restringido dado que los resultados de los alumnos incluyen mucho más que el rendimiento académico reflejado en las calificaciones.

Ø      Preservar tanto  la continuidad como  la flexibilidad en el sistema educativo.

Ø      Emplear un concepto de evaluación adecuada a cada escuela específica.

Ø      Adoptar y delimitar un concepto de evaluación que la dirección y el plantel docente entienda y valore.

Ø      Promover evaluaciones que examinen y guíen el trabajo de los individuos, de los grupos y de la escuela en un todo.

Ø      Emplear la evaluación en la mejora escolar.

Ø      Suministrar informes de rendimiento de cuentas.

Ø      Tener en cuenta todo el abanico de criterios evaluativos relevantes.

Ø      Promover la excelencia en todo aquello que la escuela hace.

Ø      Comprometerse en esfuerzos paralelos para incrementar el rigor y la frecuencia de las evaluaciones.

Ø      Mejorar constantemente la eficacia  de las evaluaciones escolares.

Ø      Conseguir y mantener la credibilidad del sistema evaluativo.

Ø      Asegurarse que las evaluaciones son justas y legalmente viables.

Ø      Fundamentar las evaluaciones de la escuela dentro de los requisitos profesionales de una evaluación sólida.

También el equipo directivo deberá tener en cuenta y adaptar  los siguientes componentes para llevar a cabo su programa de evaluación.

Ø      Definición.

El personal necesita consensuar una definición común de evaluación.

La definición se basa en el término fundamental de la evaluación que es el valor. Establece que la evaluación debería apreciar las dimensiones de merito y valor.  El mérito tiene que ver con la excelencia de  una cosa. El valor con hacer frente a  las necesidades de  aprendizaje de los alumnos.

Ø      La escuela debería identificar claramente los aspectos  que han de ser evaluados.

Ø      Adoptar un conjunto de normas para ser empleadas en la orientación y evaluación del sistema escolar.

Ø      La escuela debería establecer mecanismos que aseguren la comunicación necesaria durante la evaluación.(grupos de encuentros, reuniones publicas con el fin de informar, distribuir informes claros ,breves y concisos,  entregar los informes cuando se necesitan, ofrecer  seminarios de información sobre los resultados. Etc.)

Ø      La escuela debería reunir y utilizar un amplio abanico de información para evaluar sus servicios.

Ø      La escuela debería recurrir a cinco niveles de criterios en la evaluación de servicios escolares.

Valores sociales básicos: Igualdad de oportunidades, efectividad, viabilidad y excelencia

Criterios evaluativos esenciales: Mérito y valor

Criterios: Necesidades de los alumnos, sensibilidad y mérito de los programas de trabajo, congruencia entre las actividades y los programas, calidad y trascendencia de los resultados.

Responsabilidad genérica: Responsabilidades de los docentes y responsabilidades de los superiores.

La escuela debería

Ø      Identificar claramente los usuarios y usos pretendidos de las evaluaciones escolares.

Ø      adoptar un marco conceptual general.

Ø      ofrecer una estructura de apoyo sólida en la evaluación.

Ø      evaluar sus sistemas evaluativos

En la práctica educativa, la evaluación definida desde un paradigma formativo, es una instancia que retroalimenta continuamente el mejoramiento del proceso pedagógico, interviniendo en todas sus fases, es decir, en la evaluación de las necesidades de los alumnos, del diseño de la programación, del proceso y del desarrollo en la práctica; también en la evaluación de los materiales, del profesorado, de la institución y en la evaluación de los resultados. Por lo tanto la finalidad de la evaluación será desde ese paradigma mejorar la intervención pedagógica. El tratar de comprender los elementos que se interponen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, facilitará la toma de decisiones y la adecuación de las intervenciones didácticas y permitirá comprobar si las mismas han sido significativas.

Es decir, la evaluación tiene sentido cuando mejora la calidad educativa, cuando se toma en cuenta las necesidades y a partir de estas buscar la excelencia. Interviniendo significativamente en la reflexión y construcción del aprendizaje.

Dentro de este modelo totalizador, se distinguen distintos momentos en los cuales la evaluación adquiere características diferentes.

	Evaluación formativa	Evaluación sumativa
¿Qué?	Los progresos, dificultades, bloqueos, etc. Que marcan el proceso de aprendizaje.	Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos, a propósito de los contenidos seleccionados
¿Cuándo?	Durante el proceso de aprendizaje.	Al término de un período de aprendizaje.
¿Cómo?	Observación sistemática y pautada del proceso de aprendizaje.	Observación, registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los alumnos a preguntas y situaciones  que exigen la utilización de los contenidos aprendidos

El modelo complejo difiere del modelo tradicional en varios aspectos:

Modelo tradicional	Modelo complejo
Evaluación externa	Evaluación interna
Evaluación referida a criterios y normas	Evaluación referida a principios educativos
Evaluación terminal	Evaluación procesual
Heteroevaluación	Evaluación participativa
Evaluación individual	Evaluación compartida
Evaluación hecha por el docente	Autoevaluación y co-evaluación
Examen tradicional y pruebas objetivas	Pruebas de elaboración y aplicación
Preocupación por la fiabilidad y la validez	Preocupación por la comprensión
Imparcialidad	Implicación  y compromiso del docente
Centrada en el logro de objetivos	Atención concreta a todo el proceso de enseñanza y aprendizaje
Identificación de lo mas valioso como lo mas valorado	Identificación de lo mas valioso por su valor formativo
Examen como fuente de información	Recolección de información a través de distintos medios
Criterios de evaluación implícitos	Criterios de evaluación explícitos
Otorgamiento de un espacio y un tiempo especifico para la evaluación	Integración de la evaluación en tareas de aprendizaje
Aplicación de criterios no explicitados	Negociación de criterios de evaluación
Acto de control y sanción	Actividad de conocimiento de aprendizaje
Programación detallada	Flexibilidad
Ejercicio técnico	Ejercicio ético
Elitista	Equitativa
Objetividad controlada técnicamente	Subjetividad ejercida responsablemente
Explicación causal del rendimiento	Comprensión procesual de rendimiento.

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[1] Stufflebeam, Daniel.  “EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN EN LA MEJORA ESCOLAR. EL GRAN RECUADRO” DIRECCIÓN PARTICIPATIVA Y EVALUACIÓN DE CENTROS. Pág 49

[2] Nevo, David. “EVALUACIÓN BASADA EN EL CENTRO. UN DIÁLOGO PARA LA MEJORA EDUCATIVA”.1997. Pág. 37

[3] Santos Guerra, Miguel Angel. “EVALUACIÓN EDUCATIVA 2”. Capítulo 7: Evaluar los centros escolares: Exigencia y necesidad. Pág. 75

[4] Stufflebeam, Daniel.  “EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN EN LA MEJORA ESCOLAR. EL GRAN RECUADRO” DIRECCIÓN PARTICIPATIVA Y EVALUACIÓN DE CENTROS. Pág. 38

INFORMES DE ALUMNOS PROBLEMAS FRECUENTES

A continuación hay una síntesis de los problemas frecuente que encontramos en nuestro grupos de alumnos, un dato curioso es que en grupos de 25 es posible encontrar 1 de estos diagnósticos, al tener mayores alumnos las posibilidades aumentan, y a la hora de ver una dificultad y elaborar informes para los especialistas hay características que no debemos dejar de lado, espero que les sirva, son muy generalizados, pero se pueden seguir ampliando, están extraídos de la Web www.Psicopedagogía.com/articulos

1.      Problemas de Aprendizaje.

2.      Déficit de Atención

3.      Hiperactividad.

4.      Déficit de atención con hiperactividad.

5.      Dislexia/Dislalia.

6.      T.G.D: Trastorno Generalizado del Desarrollo

7.      Síndrome de Asperger

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

            Un problema del aprendizaje es un término general que describe problemas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática.

            Los problemas del aprendizaje varían entre personas. Una persona con problemas del aprendizaje puede tener un tipo de problema del aprendizaje diferente al de otra persona
            Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información. Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos.” De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente.

            No hay ninguna “cura” para los problemas del aprendizaje. Ellos son para toda la vida. Sin embargo, los niños con problemas del aprendizaje pueden progresar mucho y se les puede enseñar maneras de sobrepasar el problema del aprendizaje. Con la ayuda adecuada, los niños con problemas del aprendizaje pueden y sí aprenden con éxito.

Señales de un Problema del Aprendizaje

            No hay ninguna señal única que indique que una persona tiene un problema del aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar actual y el nivel de progreso que podría lograr, dada su inteligencia o habilidad. También hay ciertas indicaciones que podrían significar que el niño tiene un problema del aprendizaje. Estas están incluidas más abajo. La mayoría de ellas están con las tareas de la escuela primaria, ya que los problemas del aprendizaje tienden a ser descubiertos en la escuela primaria. Es probable que el niño no exhiba todas estas señales, o aún la mayoría de ellas. Sin embargo, si el niño exhibe varios de estos problemas, entonces los padres y el maestro deben considerar la posibilidad de que el niño tenga un problema del aprendizaje.

Cuando el niño tiene un problema del aprendizaje:

·          Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras con sus sonidos;

·          Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo;

·          Puede no comprender lo que lee;

·          Puede tener dificultades con deletrear palabras;

·          Puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente;

·          Puede luchar para expresar sus ideas por escrito;

·          Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado;

·          Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas diferencias entre las palabras;

·          Puede tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y sarcasmo;

·          Puede tener dificultades en seguir instrucciones;

·          Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar;

·          Puede tener problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar;

·          Puede no seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que le escucha;

·          Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números;

·          Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segundo, tercero); o

·          Puede no saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.

            Si el niño tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar, hablar, o estudiar matemáticas, entonces los maestros y los padres pueden investigar más. Lo mismo es verdad si el niño está luchando en cualquiera de estas destrezas. Es posible que el niño tenga que ser evaluado para ver si tiene un problema del aprendizaje.

Los problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los niños llegan a la edad escolar. Esto es porque la escuela se concentra en aquellas cosas que pueden ser difíciles para el niño—leer, escribir, matemática, escuchar, hablar, razonar. Los maestros y los padres observan que el niño no está aprendiendo como se esperaba. Es posible que la escuela solicite una evaluación para ver cuál es la causa del problema. Los padres también pueden solicitar una evaluación.
            Con trabajo duro y la ayuda apropiada, los niños con problemas del aprendizaje pueden aprender más fácil y exitosamente. Para los niños en edad escolar (incluyendo los niños preescolares), los servicios de educación especial y servicios relacionados son fuentes de ayuda importantes. El personal escolar trabaja con los padres del niño para desarrollar un Programa Educativo Individualizado (“Individualizad Educación Programa,” o IEP). Este documento describe las necesidades únicas del niño. También describe los servicios de educación especial que serán proporcionados para cumplir con aquellas necesidades. Estos servicios son proporcionados sin costo alguno para el niño o la familia.

DÉFICIT DE ATENCIÓN.

   Operacionalmente el déficit de atención es la ausencia, carencia o insuficiencia de las actividades de orientación, selección y mantenimiento de la atención, así como la deficiencia del control y de su participación con otros procesos psicológicos, con sus consecuencias específicas.

   Desde el punto de vista neurológico, se asume que el Déficit de atención es un trastorno de la función cerebral en niños, adolescentes y adultos, caracterizados por la presencia persistente de síntomas  comporta mentales y cognoscitivos como la deficiencia atencional, la hiperactividad y la impulsividad (Pineda, Henao, Puerta, Mejía, Gómez, Miranda, Rossell, Ardila, Retrespo, Murillo, y el grupo de Investigación de la Fundación Universidad de Manizales,1999).

 La Sociedad Española de Neurología (1989) señala que el Déficit de Atención se caracteriza por los mismos síntomas del Síndrome Híper cinético, con exclusión de síntomas derivados de la hiperactividad; es decir son síntomas derivados de la falta de atención, no debidos a retraso mental grave, trastornos afectivos ni esquizofrenia.

            Ardila y Rosselli (1992) mencionan al déficit de atención como defectos atencionales, y proponen que estos son provocados por lesiones cerebrales, es esencial encontrar: insuficiencias en el nivel de alerta, fluctuaciones de la atención, defectos de la concentración e impersistencia motriz, tales defectos son especialmente evidentes en caso de patologías de los lóbulos frontales  y es usual encontrarlos en pacientes que hayan sufrido trastornos craneoencefálicos.

            La Organización Mundial de la salud (1992) señala que los déficits de atención se ponen de manifiesto cuando los chicos cambian  frecuentemente de una actividad a otra dando la impresión que pierden la atención en una tarea porque pasan a entretenerse en otra.

La Asociación de Psiquiatría Americana (1995) a través del manual diagnostico de trastornos mentales y del comportamiento (DSM-IV) indica que las personas con déficit de atención o desatención se caracterizan por:

 -  No prestar suficiente atención a los detalles, por lo que se incurre en errores en tareas escolares o laborales.

 -  Presentar dificultades en mantener la atención en tareas y actividades lúdicas.

 -  Dar la impresión de no escuchar cuando se le habla directamente.

 -  No seguir instrucciones y no finalizar tareas y obligaciones.

 -  Presentar dificultades en organizar tareas y actividades.

 -  Evitar actividades que requieran de un esfuerzo mental sostenido.

 -  Extraviar objetos de importancia para tareas o actividades.

 -  Ser susceptibles a la distracción por estímulos irrelevantes.

 -  Ser descuidado en las actividades diarias.

Hiperactividad

            La Hiperactividad infantil es un trastorno de conducta de origen neurológico. Su incidencia es de un 3% a un 5% de la población infantil.
Sucede más en niños que en niñas. Un 25% de los niños hiperactivos incurren en actos delictivos, abusan del alcohol, drogas...
El principal trastorno de los niños hiperactivos es el "Déficit de atención" y no el "Exceso de actividad motora". El "Déficit de atención" habitualmente persiste y el "Exceso de actividad motora" desaparece.

            Antes de reseñar las principales características del niño hiperactivo hemos de decir que no tienen un comportamiento extravagante extraño o inusual durante la infancia. Mantienen conductas conflictivas sólo por la frecuencia que la mantienen, la intensidad y la inoportunidad del momento en el que ocurren. Estos niños tienen dificultad para controlar su conducta en presencia de otros y les resulta más fácil cuando están solos.
            No todos los niños hiperactivos mantienen las mismas características que a continuación se describen pero las dificultades de atención, impulsividad e hiperactividad son rasgos comunes que presentan todos los niños.

Como características destacamos:

·                    ATENCIÓN

Lo que más caracteriza al niño hiperactivo es su falta de atención cercana a detalles. La distracción más vulnerable es a los estímulos del contexto ambiental.
En casa tienen dificultades para seguir las directrices que se le marcan, para organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla.
En el colegio cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes actividades.
Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo mental.

·                    IMPULSIVIDAD

Con frecuencia actúa de forma inmediata sin pensar en las consecuencias.
Está inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto.
Está activo en situaciones en que es inapropiado.
Habla de forma excesiva, responde antes de que la otra persona termine, tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe.

·                    HIPERACTIVIDD

Lo más característico de estos niños es la excesiva actividad motora. Siempre están en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir cogidos de la mano...
Su excesivo movimiento no persigue ningún objetivo, carece de finalidad.

·                    COMPORTAMIENTO

Su comportamiento es imprevisible, inmaduro, inapropiado para su edad.
No son malos pero sí que son traviesos.
Se muestran violentos y agresivos verbal y físicamente
Con frecuencia mienten y cometen hurtos.

·                    APRENDIZAJE

La mayoría de los niños hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje.
El 40 ó 50% de los niños hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar.
Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y líneas y tienen poca capacidad para estructurar la información que recibe a través de los distintos sentidos.
Las dificultades de los niños hiperactivos estriban en la adquisición y el manejo de la lectura, escritura y el cálculo.
Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes errores de ortografía.
En cálculo, se olvidan de las llevadas y operaciones básicas.
En lectura, omiten palabras, sílabas e incluso renglones, no comprenden lo que leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente.
Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la información adquirida.

·                    DESOBEDIENCIA

Como dijimos anteriormente al niño hiperactivo le cuesta seguir las directrices que se le marcan en casa. El niño hace lo contrario de lo que se dice o pide.
Los padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de conducta (hábitos de higiene, cortesía...).

·                    ESTABILIDAD EMOCIONAL

Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto pobre de sí mismo y no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios fracasos.

Perfiles:

DE 4 a 6 AÑOS

Según la valoración de los profesores del niño hiperactivo, se muestra inquieto, impulsivo, con falta de atención, agresivo y desobediente.

Los padres lo describen como impulsivo, desobediente y agresivo.

Con frecuencia está distraído. No parece escuchar cuando se le habla, no sabe jugar sólo y las relaciones con sus compañeros se caracterizan por peleas y discusiones.

Es característico el juego de estos niños. Por un lado no saben jugar solos y además tienden a apartarse con los juguetes que son más novedosos para ellos. Los manipulan hasta que se cansan y los dejan destrozados.

Cuándo juegan solos no admiten perder, no son capaces de seguir las reglas del juego. Esto hace que sean rechazados por sus compañeros.

DE 7 a 12 AÑOS

A esta edad el niño hiperactivo pasa e ocupar el primer plano de la clase. Su problema le hace que no sepa mantener la disciplina en clase y además tiene más dificultades de aprendizaje que sus compañeros.

Para los profesores es un "mal educando" y un "holgazán”. Piensan que los padres tienen la culpa de su comportamiento, por lo que encarece y dificulta la relación entre el colegio y la familia. Esto a su vez incrementa la conducta hiperactiva en el niño.

En algunas ocasiones, los profesores, pensando que es un problema de inmadurez les aconsejan a los padres que el niño repita curso. Esto no soluciona nada, ya que la hiperactividad no es sólo una cuestión de curso.

A esta edad se manifiestan las dificultades de aprendizaje en el niño.

La relación con sus compañeros no es buena, lo rechazan, por las diferentes actitudes que manifiestan ante el grupo (agresividad, impulsividad...)

En otras ocasiones se inviertan los papeles y pasan a desempeñar el papel líder de la clase ya que sus actitudes son vistas como hazañas y como algo que divierte.

A esta edad, debido a su impulsividad, también se caracterizan por cometer pequeños hurtos.

Todo esto genera en el niño sentimientos, estados y sensaciones de inseguridad, fracaso e insatisfacción.

No es fácil percibir en el niño una autoestima y autoconcepto bajo debido a que frecuentemente mienten para ganarse la aprobación de todos los que le rodean (profesores, padres, compañeros…)

A partir de los siete años, si no se le ayuda puede tener síntomas de depresión, consecuencia de su fracaso para adaptarse a las demandas de su entorno.

La conducta disruptiva del niño hiperactivo se agrava a partir de los siete años, sus intereses cambian y todo se hace más complejo.

ADOLESCENCIA.

Si partimos del hecho de que para cualquier niño la adolescencia es una etapa difícil, más aún lo es para un niño hiperactivo.

La relación con los padres empeora. El niño hiperactivo se vuelve más discutidor, desafiante, rebelde…

El rendimiento académico disminuye notablemente y las relaciones con sus profesores empeoran. Todo esto contribuye a que la autoestima se haga cada vez más negativa.

Los padres de los niños hiperactivos, a esta edad, se enfrentan a problemas más graves que las madres de otros niños. Todo se debe a que los niños hiperactivos son más susceptibles a ciertos riesgos como: el alcohol, o adición a otra droga, las experiencias sexuales( no tienen la madurez suficiente como para integrar en su vida el acto sexual, llegando a realizar el acto indebidamente) y los accidentes de tráfico ( son más propensos a tener accidentes de tráfico, debido a su imprudencia y a que no anticipa las consecuencias de sus acciones.

TRANSTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Causas ó etiología:

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es el problema de salud mental diagnosticado con más frecuencia en niños. Se identifica en un 3-5% de niños en edad escolar y es más frecuente en varones. A menudo, los niños con este trastorno son incapaces de prestar atención a una tarea concreta durante un período prolongado, suelen ser hiperactivos o inquietos y, en general, son desorganizados e impulsivos. Algunos niños con TDAH presentan sobre todo problemas para mantener la atención, otros son primordialmente hiperactivos e impulsivos y otros tienen problemas en ambas áreas. En ocasiones, sacan malas

Notas en la escuela y son lentos para desarrollar habilidades sociales.

Diagnóstico

Los síntomas persisten durante al menos 6 meses:

 No parece escuchar.

 Se olvida de las cosas.

 Manifiesta dificultades para seguir instrucciones.

 Tiene dificultades para prestar atención.

 Se distrae con facilidad.

 Parece desorganizado.

 No para quieto.

 Está inquieto.

 Le es difícil jugar tranquilamente.

 Interrumpe a los demás.

 Se levanta cuando no debe.

 Habla demasiado.T

DIAGNÓSTICO

Los niños en los que se establece el diagnóstico de TDAH han de presentar varios de los signos y síntomas mencionados hasta un grado considerado como “perjudicial” y con una frecuencia mucho mayor de lo que predecible para su edad y nivel de maduración.

Tratamiento

El diagnóstico de este trastorno ha de basarse en una valoración minuciosa para excluir otras posibles causas de las dificultades del niño, lo que incluye información a partir de su familia y maestros y una evaluación por parte de profesionales de asistencia sanitaria, incluyendo habitualmente un pediatra, un psiquiatra infantil y un psicólogo infantil. La valoración requerirá varias horas y múltiples visitas al médico.

La identificación, diagnóstico y tratamiento precoces ayudarán a que los niños afectados puedan desarrollar todo su potencial.

DISLEXIA/DISLALIA

Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura.

Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades.

Una buena definición la da Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.

Existe cierta confusión en el uso de "apellidos " aplicados a la dislexia. Tales los calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida".

En la práctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su aprendizaje, pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Los síntomas a los que me refiero son inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones...

Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a las dificultades de aprendizaje del lector-escritura que se dan en niños con deficiencias intelectuales. Considero que es inapropiada la utilización de este término en este caso, pues por definición la dislexia excluye la deficiencia mental. Otra cosa es que los niños con retraso presentan síntomas similares y a veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de capacidad intelectual es fundamental para el enfoque.

Hay autores y profesionales que utilizan el término "evolutiva " en el mismo sentido en que he explicado la primera acepción de la dislexia "madurativa". Sin embargo en algunos textos se da esta denominación a la dislexia a la que nos vamos a referir a lo largo del curso, de aparición en las primeras fases del aprendizaje, para distinguirla de la dislexia adquirida, que se produce como consecuencia de algún trauma craneal que afecta al área del lenguaje en el cerebro.

En mi práctica me refiero a dislexia sólo cuando se cumple la definición sencilla del comienzo: niño que no aprende a leer, con inteligencia normal y ningún otro problema que explique la dificultad.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar,.. Como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares.

La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las de nivel más complejo.)

En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura.

En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo , la ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.

Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y se atribuye a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo por su incapacidad para aprender.

Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revés, ya que las características de distraibilidad es consustancial al síndrome disléxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el niño pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más grave y profundo de todas las áreas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicación de la familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo...

He de insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas, antes de que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez, recomiendo la derivación hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnóstico hacia la inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de una dislexia en todos aquellos niños calificados de inmaduros.

Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos) los niños según la edad serían los siguientes:

Niños de Preescolar (Educación Infantil)

·          Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)

·          Retraso en aprender a hablar con claridad

·          Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética

·          Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores

·          Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial

·          Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón aparente.

·          Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques, lego,

·          Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar

·          Dificultades con la palabras rimadas

·          Dificultades con las secuencias

Niños hasta 9 años

·          Particular dificultad para aprender a leer y escribir

·          Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u orientación inadecuada.

·          Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

·          Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.

·          Falta de atención y de concentración.

·          Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños entre 9 y 12 años

·          Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

·          Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.

·          Desorganización en casa y en la escuela.

·          Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.

·          Dificultad para seguir instrucciones orales.

·          Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.

·          Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.

·          Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención , inmadurez.

Niños de 12 años en adelante.

·          Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.

·          Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.

·          Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.

·          Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.

·          Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

·          Baja auto-estima

·          Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.

·          Baja comprensión lectora.

·          Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión.

·          Aversión a la lectura y la escritura.

La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la dislexia:

- Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafías

- Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente...

Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder estas dos clases de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral: las lesiones derechas se relacionarían con trastornos gnoso-práxicos, viso-espaciales, apraxia constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, que se corresponderían con lo observado en el primer tipo de dislexia , mientras que las lesiones izquierdas están más relacionadas con los trastornos de las funciones simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc..)

. Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su atención. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez más de estas habilidades y el niños se distancia cada vez más de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en general se produce:

Desinterés por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso intelectual.

La posición de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del niño, que se rebela frente a la calificación con conductas disruptivas para llamar la atención o se hunde en una inhibición y pesimismo cercanos a la depresión. Se producen a veces también mecanismos compensatorios como se describen a continuación:

Inadaptación personal. Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados y en mi práctica aparecen tres rasgos característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos. En general la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervención del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los niños: familia y escuela.

Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen empezar a detectar los síntomas y los problemas, es en la escuela , precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones también afecta el problema a los aprendizajes del cálculo apareciendo una discalculia, si bien en mi práctica esto es menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y los primeros números, pero aparece con más frecuencia el problema al iniciarse la resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la escritura numérica y con letras de grandes números.

En esta primera etapa aparecen muchos niños que presentan síntomas que a veces se consideran característicos de los disléxicos, tales como incipiente escritura en espejo, inversiones... La dificultad en este nivel es la de distinguir a niños que comenten errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos disléxicos cuyos problemas son más profundos y permanentes.

Según va creciendo, el niño va presentando unos problemas, que dentro de la amplia variación individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros, etc. caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.

En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en tres niveles de edad o más bien de etapas de evolución. En general el niño disléxico al superar las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo, una reeducación adecuada hace en general que las dificultades se atenúen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer, en función de la dificultad intrínseca del niño, nivel de motivación, éxito de la reeducación....

Niños en edades comprendidas entre los 4 y los 6 años

Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar de lectura y escritura como tales salvo al final del período. En este nivel se puede hablar de predislexia, posible predisposición a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:

·          Dislalias

·          Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas. Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice "bazo" por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro" omitiendo la "l" en vez de decir "el perro".

·          Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo es confuso.

·          Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por "chaqueta"

·          En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal baja.

Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:

·          Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal

·          Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores, formas, tamaños, posiciones,...

·          Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaría, dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones.

·          Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en sentido contrario a las agujas del reloj, pero hay niños que los hacen en el mismo sentido de las agujas.

·          Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones, las confusiones, la falta de alineación de la escritura el tamaño inconstante de las grafías

·          Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritas arriba a nivel oral a la hora de escribir.

Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años

Este período abarca los años iniciales de la enseñanza primaria, aproximadamente hasta el 4º de primaria. Es un período crucial de los niños con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psicólogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución alternativa para "explicar" el problema.

En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior se suelen haber superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación inicial o espontánea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o las fonéticamente complicadas. En general el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.

Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los disléxicos está en la función de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre particularmente, más cuando el avance del conocimiento no se produce por estas vías y no se realiza el refuerzo adecuado.

En la lectura

Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la confusión entre p, b y m y en ocasiones confusión también con la n.

Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente se diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores, confusión estática

Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo cartel por cartel, pelo por pelos ten por tren...

En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa: lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.

En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinámicas.

Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.

Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas compuestas, que se "apocopan" por parte del niño con dificultades de lectura.

En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra sólo tiene común la primera letra. Lo que ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a continuación, capacidad que los buenos lectores sí tienen y que tiene que ver con los movimientos sacádicos de los ojos al leer.

En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:

·          Falta de ritmo en la lectura

·          Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen conseguir y añade lentitud a la lectura.

·          Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con:

·          Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos, con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.

·          Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma línea.

Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce apenas comprensión de lo leído.

Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:

"Ya llególa primavera.

Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."

Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuación se verá que hay omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al niño por el tema de la lectura, dice: "Algo de un sapo"

El texto completo era:

Ya llegó la primavera.

Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. "¡Qué delgado estoy! Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado!

Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caerá y tendré otro, último modelo. No crean que sea derrochón. Para que vean que no lo soy, me comeré el traje viejo apenas se caiga."

En la escritura

En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo.

La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversión de los giros, que el niño ha sobre compensado con dobles giros, trazados peculiares, etc.

Presenta 3n muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafía o por el sonido.

Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, sílabas o palabras.

Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas

Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones en las sílabas compuestas o inversas.

Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una sola:

" y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian"

Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en los párrafos anteriores.

En general en la escritura encontramos además una serie de características:

Torpeza y coordinación manual baja.

Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.

Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso de la misma.

Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los números aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5,7,3,9/6 )

Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140

Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la población normal.

Trastornos de carácter espacio-temporal son:

Dificultades de seriación, como hemos apuntado más arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente.

Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros números.

Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.

Niños mayores de 9 años

La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.

Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:

- El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de ese modo.

- La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de superar que las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento.

- El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta las posibilidades de que el trastorno se supere.

- La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento.

En la consulta aparecen niños con características típicas de la etapa anterior, fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnóstico equivocado, falta de continuidad del trabajo terapéutico, dificultades de diverso tipo en el desarrollo del mismo...

Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son :

Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma. Dificultad para expresarse con términos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general continúa la pobreza de expresión oral. La comprensión verbal continúa en desnivel con la capacidad intelectual.

En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee.

En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.

Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además les cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario.

En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico de la esa actividad tan negativamente cargada.

La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y memorización visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo.

Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral.

En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la desorientación espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los períodos. En geografía tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa con la estructuración espacial.

Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunos casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario.

Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones sí parecen ser bastante características de los disléxicos, si bien aun se discute la implicación y el significado real de los descubrimientos experimentales realizados.

Se ha trabajado en múltiples investigaciones sobre la memoria a corto plazo y su influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a largo plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha detectado es una cierta debilidad de la memoria corto plazo, particularmente la memoria serial y secuencial y la codificación auditivo-verbal, por lo que usan más los códigos de acceso visual.

DIAGNÓSTICO

Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños tienen en este área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseñanza.

Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicación alternativa al problema presentado.

Así, hay que descartar:

- defectos de visión

- defectos de la audición

- Un C.I. por debajo de lo normal

- La existencia de una perturbación emocional primaria

- Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.

- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje

- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del lenguaje.

- Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonológicas ( de correcta repetición de determinadas palabras ) y las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.

La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.

Con estos datos de observación, el profesional que no sea psicólogo o pedagogo, debe remitir el niño a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnóstico y nos ayuden con su análisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más favorables.

En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha leído , cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.

En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hábitos y automatismos lectores.

Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación.

En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea, generalmente se producen estos fenómenos:

1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos.

2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.

3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafía , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores.

4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas.

Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.

DISGRAFÍA

Causas:

Escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurológico  o intelectual lo justifique

Hay dos tipos de disgrafía:

Disgrafía motriz:

Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgrafico motor comprende la relación entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representación grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente

Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir 

Disgrafía especifica:

La dificultad para reproducir  las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepción  de las formas, a la desorientación espacial y temporal, a los trastornos  de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina

Los niños que padecen esta disgrafía  pueden presentar:

 Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la misma

 Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores

 Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización de la página

 Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades

 Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisión y el control

Diagnóstico

Escolar

El Diagnóstico entro del aula consiste en precisar el grado  de alteraciones y puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico

Para este procedimiento se necesitará corregir diariamente las producciones del niño, destacando las fallas para reeducar  con la ejercitación adecuada. De forma individual, se realizarán pruebas tales como:

Dictados:  de letras, sílabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el nivel escolar  del niño. Lo más simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa el niño, correspondiente al grado que cursa. Realizar el análisis de errores

Prueba de escritura espontánea: destinada a niños que ya escriben. La consigna es: “escribe lo que te guste” o “lo que quieras”. Del texto se señalaran los errores cometidos, siguiendo la clasificación de errores frecuentes señalada en la etiología de esta patología

Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto  tal cual ésta, y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para pasar a la imprenta

Aquí observamos  si el niño es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede transformar la letra ( lo que implica un proceso de análisis y síntesis)

Si el niño  no logra copiar  frases, se le pide que copie palabras, sílabas o letras.

DISCALCULIA

Etiología:

Independiente del nivel mental, de los métodos pedagógicos empleados, y de las perturbaciones afectivas, se observa en algunos niños la dificultad de integración de los símbolos numéricos en su correspondencia con las cantidades reales de objetos

El valor del número no se relaciona con la colección de objetos

Se constatan igualmente dificultades en efectuar una buena coordinación espacial y temporal, relación que desempeña un papel importante en el mecanismo  de las operaciones y dificulta o imposibilita la realización de cálculos

Por lo general, el niño disléxico que rota, transpone o invierte  letras o sílabas, repite los errores con los números (6 x 9 ); (69 x 96); (107 x 701).

Esto, como es lógico, puede retrasar  notablemente el aprendizaje numérico y aritmético, y desencadenar una discalculia

Dificultad en el grafismo de los números o la interpretación de las cantidades

Dificultad en los mecanismos matemáticos  y en las operaciones y actividades de comprensión aritmética

Detección

Los primeros indicios de discalculia se puede observar  en el niño que, ya avanzado en su primer grado, no realiza una escritura correcta de los números y que, no responde a las actividades de seriación y clasificación numérica o en las operaciones

En los niños de grados mayores está afectado el razonamiento, resultando imposible la resolución  de los problemas aritméticos más simples.

El maestro debe alertarse principalmente si en el área de lectoescritura   no aparecen fallas ni retraso alguno

Diagnóstico

Ante la sospecha de una discalculia observada  en el trabajo diario escrito y oral del niño, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones  de matemáticas, se debe realizar un sondeo de dificultades numéricas en forma individual con el niño

Se puede administrar:

Ø Dictados de números

Ø Copiados de números

Ø Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos

Ø Situaciones problemáticas – lúdicas

Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido

- Grafico  - Numérico

- Del calculo

- Del razonamiento

T.G.D: Trastorno Generalizado del Desarrollo

El T.G.D. es una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas.                                                      

Dentro del T.G.D se encuentra:

 Trastorno de Rett

 Trastorno de Asperger

 Trastorno de Tourette

 Trastorno desintegrativo infantil

 Autismo

El autismo es el resultado de un déficit cognitivo básico que está asociado con funciones de la comunicación.

Los niños autistas parecen tener dificultad para extraer el significado de las situaciones y los sucesos, especialmente las de tipo social, y en representar esta información de una manera útil para referencias en el futuro.

Es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas e impredecibles; aquella persona que vive como ausente (mentalmente ausente) a las personas; se siente incompetente para predecir, regular y controlar su conducta por medio de la comunicación.

Es un trastorno del desarrollo que se manifiesta en el área de la conducta y la comunicación.

Etiología:

 se desconoce, actualmente se investiga su origen neurológico

 No hereditario

 No lo determina la relación afectiva del niño con la madre o padre

 Afecta mayormente a varones

 Afecta a las distintas áreas del desarrollo

 La gran mayoría de los casos es Genética No Definida (Genética Molecular)

 Trastornos genéticos definidos como por ejemplo síndrome de Rett, síndrome de Down.

 Infecciones congénitas: rubéola, toxoplasmosis, citomegalovirus.

 Infecciones adquiridas: meningitis bacteriana, encefalitis herpéticas.

 Enfermedades metabólicas: fenilcetonuria, alteraciones de las purinas, mitocondriopatías.

 Entidades estructurales: malformaciones cerebrales, lecciones estructurales del cerebro en desarrollo.

 Trastornos perinatales (rol significante): hipoxia perinatal, traumatismo obstétrico.

 Otras entidades patológicas: síndrome de West, síndrome alcohólico fetal, síndrome valproíco fetal.

Características:

Ø Clara falta de respuesta a los demás (no fija la mirada, no responde a besos, caricias) 

Ø Deficiencias graves en el desarrollo del lenguaje

Ø Si hay lenguaje, tiene un patrón especial, con  ecolalia inmediata o demorada, lenguaje metafórico o inversión de pronombres

Ø Respuesta extraña a diferentes aspectos del ambiente: resistencia al cambio e interés  o vínculos con ciertos objetos

Ø Dificultades en la percepción del cuerpo.

Ø Conductas protoimperativas DAME

Ø Conductas protodeclarativas MIRA (ausencia de conductas comunicativas para compartir experiencias)

Ø Pensamiento estructurado

Ø Diferentes posibilidades de aprendizajes

El concepto de espectro autista puede ayudarnos a comprender  que, cuando hablamos de autismo y de otros trastornos profundos del desarrollo empleamos términos comunes para referirnos a personas muy diferentes. El tratamiento del autismo admite principios generales muy abstractos, pero al mismo tiempo, tiene que ser extremadamente individualizado. El punto de unión entre lo universal y lo individual; entre aquellas características  que definen a todas las personas con autismo y esas otras que son peculiares, aparece un concepto muy útil para relacionar explicaciones y tratamientos, y para situar a éstos en un marco adecuado de referencia: el concepto de espectro autista.

El concepto de espectro autista puede ayudarnos a comprender que, cuando hablamos de autismo y de otros trastornos profundos del desarrollo, empleamos términos comunes para referirnos a personas muy diferentes.

La naturaleza y la expresión concreta de las alteraciones, que las personas con espectro autista presentan en esas “dimensiones siempre alteradas”, dependen de seis factores principales:

1- la asociación o no del autismo con retraso mental más o menos severo

2- la gravedad del trastorno que presentan

3- la edad –el momento evolutivo. De la persona autista

4- el sexo: el trastorno autista afecta con menos frecuencia pero con mayor grado de alteración a mujeres que a hombres.

5- La adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de aprendizaje

6- El compromiso y apoyo de la familia,

Los síntomas específicos que presentan las personas con autismo o rasgos autistas asociados a otros cuadros dependen de estos seis factores.

Autismo: mitos y errores frecuentes.

` Considerar que el autismo es una patología rara.

` Negar o postergar el diagnóstico debido a la angustia que podría generar a los padres.

` Limitar el diagnóstico solo a los niños más severamente afectados.

` Confusión con psicosis.

` Desatender a las preocupaciones de los padres cuando consultan por conductas anómalas en el desarrollo temprano de sus hijos.

` Negar o afirmar el diagnóstico basándose en un solo síntoma.

` Omisión frecuente del diagnóstico en los niños autistas inteligentes.

` Desconocimiento profesional con  respecto a la etiología y fisiopatogenia del síndrome.

` Considerar a los padres como causantes del autismo.

` Considerar al niño autista como intratable.

Consecuencia de éstos errores: diagnóstico y tratamiento tardía. Peor pronóstico. Se culpa “a las víctimas”, aumentando su angustia y ansiedad.

Verdades con respecto al autismo:

` Frecuencia: no menor de 1 cada 500 individuos.

` Deseo universal de los padres de conocer el diagnóstico  lo más precozmente posible. Disminuye su angustia y facilita la intervención temprana.

` Autismo es un espectro amplio de trastornos y el reconocimiento limitado a los niños severamente afectados, impide el tratamiento a los que más se beneficiarían.

` La psicosis es inexistentes, antes de los 5 años y muy rara antes de los 10. La inmensa mayoría de los niños con diagnóstico de psicosis en nuestro medio son en realidad autistas.

` Todo profesional que trabaja con niños (y más aún el pediatra) debe conocer los síntomas que sugieren autismo y realizar la derivación lo antes posible. Nunca minimizar las preocupaciones de los padres

` Ningún signo aislado confirma o descarta el diagnóstico de autismo.

` Autismo se da en todos los niveles cognitivos, más de un tercio de los individuos autistas poseen inteligencia normal o superior.

` El autismo es el resultado de una disfunción cerebral prenatal o postnatal temprana. Su etiología es muy diversa.

` El mal manejo por parte de los padres no es causante de autismo y su participación activa en el tratamiento es fundamental.

` Los niños con autismo mejoran notoriamente su comunicación, socialización y conducta con el tratamiento precoz y apropiado.

Signos de Alarma de Autismo: preocupaciones y expresiones manifestadas por  los padres.

- Áreas de Comunicación:

No responde a su nombre

No puede decirme lo que quiere

Está retrasado/a en su lenguaje

No sigue consignas

A veces parece sordo /a.

A veces parece oír y otras no.

No señala ni saluda

Decía algunas palabras que ya perdió.

- Área social:

No presenta sonrisa social

Prefiere jugar solo/a

Busca las cosas por sí mismo/a

Es muy independiente

Tiene poco contacto ocular

Está en su mundo.

No nos presta atención.

No se interesa en otros niños.

- Área conductual:

Berrinches

      Es hiperactivo/a, posicional y no colabora.

      No sabe como jugar con los juguetes.

      Repite las actividades una y otra vez.

      Camina en punta de pies

      Está muy unido/a a ciertos objetos.

      Pone las cosas en fila.

       Es hipersensible a ciertas texturas o sonidos

       Tiene movimientos raros

- Indicaciones absolutas para una derivación inmediata:

No balbucea a los 12 meses

No realiza gestos (señalar, saludar con la mano, etc.) a los 12 meses

No emite palabras sueltas a los 16 meses.

Cualquier pérdida de cualquier habilidad social o lingüística a cualquier edad.

Síndrome de Asperger

El síndrome de Asperger (AS) es un trastorno severo del desarrollo, considerado como un trastorno neuro-biológico en el cual existen desviaciones o anormalidades en los siguientes aspectos del desarrollo:

* Conexiones y habilidades sociales.

* Uso del lenguaje con fines comunicativos.

* Características de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o perseverantes.

* Una limitada gama de intereses.

La incidencia de este trastorno es mayor que la del autismo y se estima en uno por cada 250 niños nacidos vivos, es un trastorno muy común pero muy desconocido, y se incluye en el DSMIV en los años 90.

Los niños con este diagnóstico tienen severas y crónicas incapacidades en lo social, conductual y comunicacional.

Cada niño no es igual, pero algunas de las características pueden ser:

* Socialmente torpe y difícil de manejar en su relación con otros niños y/o adultos.

* Ingenuo y crédulo.

* A menudo sin conciencia de los sentimientos de otros.

* Incapaz para llevar y mantener una conversación.

* Se altera fácilmente por cambios en rutinas y transiciones.

* Literal en lenguaje y comprensión.

* Muy sensible a sonidos fuertes, luces u olores.

* Fijación en un tema u objeto.

·          Físicamente torpe en deportes.          

Estos niños pueden tener :

- Memoria inusual para detalles.

- Problemas de sueño o de alimentación.

- Problemas para comprender cosas que han oído o leído.

- Patrones de lenguaje poco usuales (observaciones objetivas y/o irrelevantes).

- Hablar en forma extraña o pomposa.

- Voz muy alta, o entonación extraña o monótona.

- Tendencia a balancearse, inquietarse o caminar mientras se concentran.